EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN
El carácter inestable de la
atención infantil puede observarse, sobre todo, en la temprana infancia. El hecho
de que un niño deja siempre de lado un objeto, con el que está jugando, cuando
ve un juguete nuevo, ilustra esta tesis. Sin embargo, tiene validez la tesis de
que el niño domina escasamente su atención durante la edad preescolar y a
menudo también aun en los primeros años de escolaridad. El desarrollo de la
atención voluntaria es otra de las características de la voluntad del niño.
Para el desarrollo de la atención
infantil es muy importante la intelectualización, que se produce en el proceso
del desarrollo del niño, al principio se apoya en un contenido sensible, se va
adaptando paulatinamente a los nexos ideológicos. Con ello se va ampliando el
volumen de la atención. El desarrollo del volumen de la atención está
estrechamente vinculado al general desarrollo intelectual del niño.
Muchos investigadores han estudiado
el desarrollo de la constancia de la atención infantil. Observemos la siguiente
tabla.
Edad……….. …… …………..
0;0-1;0 1;0-2;0 2;0-3;0
3;0-4;0 4;0-5;0 5;0-6;0
Duración de la
ocupación
Con el mismo
juego (minutos) 14.5 21.1
27.0 50.3 83.3 96.0
En esta tabla
resulta especialmente ilustrativo el rápido incremento de la constancia de la atención
después de los tres años y el desarrollo relativamente alto a la edad de seis
años, en los umbrales de la edad escolar. Este desarrollo forma una esencial
premisa para la madurez escolar. Beyrl “determinó el incremento de la capacidad
de concentración por el número de distracción a las cuales cedía el niño en el
curso de diez minutos de su juego”. Por término medio se obtuvieron las
siguientes cifras:
Edad……………………….. 2;0-3;0 3;0-4;0 4;0-5;0 5;0-6;0
Número de
distracciones… 3.7 2.06 1.6 1.1
La distracción
en los niños de dos hasta cuatro años de edad es dos o tres veces mayor que la
del niño de cuatro a seis años. En la segunda mitad de la edad escolar, que
precede a la enseñanza de la escuela, aumenta considerablemente la capacidad de
concentración. En la edad
escolar se desarrolla, según como se amplíen los intereses del niño y según se
acostumbre a un estudio sistemático, tanto la atención involuntaria como
también muy especial la voluntaria. Al principio, el niño tiene que combatir en
la escuela con una considerable distracción. Se produce una transformación cuando aparecen los primeros
resultados de la enseñanza. La amplitud de ellos depende, de la eficacia de la
enseñanza. Con la edad de los diez a doce años, es decir, en el periodo en que
el desarrollo espiritual del niño (el pensamiento abstracto, la memoria lógica)
progresa y a veces crece, por regla general, el volumen de la atención, su
concentración y constancia.
El desarrollo de la atención se
efectúa en el niño dentro del proceso formativo y educativo. Para ello es de
decisiva importancia, para la formación de la atención, el arte de plantear y
sugerir las preguntas y los problemas o las tareas de tal forma que sea
aceptada por el sujeto. Algunos pedagogos, empezando por el intelectualista
Herbart hasta los actuales románticos de la Escuela de Trabajo, partieron de la debilidad de
la atención voluntaria del niño y recomendaron edificar el proceso pedagógico
totalmente sobre la atención involuntaria. Se debe dominar y cautivar la
atención del escolar o estudiante. Por eso se debe aspirar siempre a dar una
materia interesante y de acento emocional, y evitar todo estudio aburrido y
fatigoso.
Es muy importante que el pedagogo
sepa interesar a los estudiantes y partir en el proceso pedagógico de la
atención involuntaria, la cual viene condicionada por el inmediato interés;
este debe relacionarse con el objeto de la enseñanza y con la actividad del
trabajo mismo, con la variedad de la materia comunicada, vinculada a la lógica
y a la correlación de la exposición. A
fin de mantener la atención. Por ello el pedagogo debe saber: 1) aprovechar la
atención involuntaria, y 2) favorecer la atención voluntaria.
Dado que la atención involuntaria
viene estimulada por el interés, es necesario para el desarrollo de esta crear
o desarrollar en primera instancia un amplio y bien orientado campo de
intereses. La atención voluntaria es, por su carácter, una manifestación de la
actividad volitiva. En el trabajo sistemático se forma la aptitud para la
atención voluntaria. El desarrollo de la atención voluntaria depende de la
educación general de las cualidades volitivas de la personalidad.
Desarrollo de las Redes Atencionales
Uno de los aspectos más importantes
al considerar la atención como un sistema neural con anatomía propia es que se
pueden hacer preguntas acerca de su desarrollo.[1] Se ha
estudiando la forma como se desarrolla la red posterior en unión con lo que se
sabe acerca del desarrollo laminar del sistema visual, utilizado el método de
tareas marcadoras para relacionar la maduración de los sistemas cerebrales y el
comportamiento. Se sabe que estas tareas implican ciertos aspectos de la
atención. El colículo superior lleva a cabo un cómputo que reduce la
probabilidad de reorientar la atención hacia un lugar en el espacio explorado
previamente (inhibición del retorno).[2] En
infantes de 3 a
12 meses se encuentra que no está presente a los 3 meses, pero que su
desarrollo es igual al del adulto a partir de los 6 meses.[3]
Se ha examinado otras formas del
desplazamiento atencional que pueden ser propiedades de la red posterior,
incluyendo la capacidad para desenganchar la atención de un estímulo y para
desarrollar una expectativa acerca del lugar de un estímulo a partir de un
evento arbitrario previo.[4] Estos
aspectos de la atención también se desarrollan entre los 3 a 6 meses. A los 4 meses el
infante es capaz de aprender que un estimulo arbitrario significa que es
probable que un evento próximo se presente mas en el lado izquierdo que en el
lado derecho.[5] Aunque no es posible asegurar
que tan consciente está el bebé de la expectativa,
Uno de los aspectos más
sorprendentes en los estudios sobre orientación visual en infantes de 4 meses,
es el grado en que una vez fijada al estímulo, se puede dirigir la atención al
gusto del evaluador. Parecen corno maquinas de observación hasta que viene la
fatiga o la molestia. Lo anterior no sucede en un bebe de 12 meses quien parece
tener su propia agenda ya que miran por un momento pero rápidamente se dirigen
hacia otro lugar. Entonces, a los 4-6 meses existe evidencia de actividad
selectiva en términos de orientación a estímulos, aun en la orientación apoyada
en expectativas claramente aprendidas. Sin embargo la evidencia comportamental
sugiere que es necesario mayor desarrollo para los aspectos relacionados con el
control en la red anterior. Gran parte de este desarrollo ocurre tarde durante
el primer año.
Aunque el infante de 4-6 meses muestra
una orientación visual eficiente y cierto grado de comprensión acerca de la
constancia, movimiento, número e identidad del objeto, este conocimiento parece
ser parte de su conocimiento visual y no esta accesible como base para dar un
amplio rango de respuestas arbitrarias.[6]
Estudios de otros investigadores reportan un cambio más formal durante el
segundo semestre del primer año. Los niños de 6 meses como los adultos, evitan
retomar los ojos y la atención hacia lugares ya inspeccionados, (inhibición del
retorno).[7]
Este es un ejemplo de la
preferencia por la novedad que es muy marcada en algunas formas de patrones de
exploración después del nacimiento. Otra forma de alternancia es la tendencia a
evitar repetir el mismo patrón motor en ensayos sucesivos (alternancia
espontánea).[8] En estudios, con infantes
a los 6 meses no muestran alternancia espontánea en los movimientos para
alcanzar objetos, pero si muestran inhibición de retorno en sus movimientos
oculares.
De manera más general se ha
encontrado, utilizando la habituación de patrones de exploración que los
infantes de 4 meses pueden indicar cuando están concientes acerca de las
cualidades de un objeto escondido.[9]
Aunque su actividad motora hacia el objeto sugiera que aun no saben de la
permanencia del objeto escondido.[10] ¿Cuando
entra en juego la habilidad para coordinar estas formas elementales de
orientación y de acción? Varios signos señalan la importancia de un periodo
alrededor de los 9 meses.
Recientemente Lalonde y Werker
estudiaron 3 tareas aparentemente independientes que implican coordinación
mental, dos de las cuales consisten en la habilidad para buscar un objeto
escondido y la habilidad para reconocer la correlación entre características de
un objeto visual. Estas habilidades se vuelven altamente correlacionadas a los
9 meses cuando los infantes realizan ambas pruebas o ninguna de ellas. El período
de los 7 a
los 12 meses también marca la habilidad del infante para alcanzar objetos en
alguna dirección a partir de la línea visible.[11] De
alguna manera ejercitar esta habilidad es la forma inicial de conflicto tipo Stropp. En adultos la condición
interferente ha mostrado que activa la red anterior.[12] Por
lo tanto parece razonable suponer que la red anterior esta implicada en estas
actividades coordinadas que se desarrollan en el período alrededor de los 9
meses.
Los 9 meses también es el período
en el cual el infante empieza a decir palabras. Los datos derivados de PET sugieren que la asociación
semántica entre palabras implica al área frontal lateral izquierda cercana al
área que se piensa está relacionada con alcanzar objetos, de hecho, el uso
temprano de las palabras está relacionado estrechamente con los gestos que el
bebé hace hacia los objetos.[13]
La gesticulación también es
frecuente utilizada como ayuda en el desarrollo del uso de las palabras en
niños con retraso en el desarrollo del lenguaje.[14] Emde
y sus colegas han identificado el periodo de los 7 a los 9 meses como un periodo
de cambio biocomportamental caracterizado por cambios en la preocupación hacia
la novedad y con el inicio del miedo a lo extraños concurrente con cambios en
la organización del sueño. Kagan también han revisado la evidencia de un cambio
similar que relaciona con la habilidad
para evocar información de la memoria con mínimas claves ambientales, y la
habilidad para mantener la representación de los eventos pasados o presentes en
la memoria de trabajo.
Finalmente McCall ha revisado las
evidencias que plantean un cambio entre los 7 y 13 meses en las competencias
medios-objetivos, su coordinación de los esquemas de acción sobre un objeto, su
imitación vocal y motora y el inicio de la incertidumbre de respuesta (wariness) McCal resume esto de la
siguiente manera: “Aproximadamente a la edad de 7 meses, el desarrollo
cognoscitivo del niño le permite separar los medios de los objetivos y el niño
del ambiente. Mientras que antes las respuestas y las consecuencias del niño
eran unidas, ahora su separación introduce un elemento de incertidumbre”. ¿tendrá
esta respuesta una consecuencia deseada” y/o
cual será de las posibles respuestas, la que debo dar?
Existe evidencia de la disociación
entre conciencia y control en los adultos. Considere la diferencia entre los
estados de vigilia y sueño. En el sueño la conciencia está claramente presente,
pero la habilidad para regular el pensamiento y comportamiento propio es
limitada.[15] En la tarea Nissen,
algunos adultos son capaces de orientarse hacia un evento esperado previamente
aprendido (como lo hacen los infantes de 4 años), pero no están concientes en
un sentido más general de manera que guié otras formas de comportamiento
integralmente. Su conciencia parece estar ligada a un sistema individual y no
de manera más general como para ser accesible para la integración de otras
formas de comportamiento. Siguiendo a Allport estamos utilizando la habilidad
integradora como un marcador en los organismos no verbales del nivel de
procesamiento relacionado con la conciencia y con la formación del control
voluntario que se desarrolla lentamente en la infancia.
Los 9 meses parecen ser cruciales
para la coordinación entre las claves y las respuestas en un amplio rango de
campos. Para Allport “la integración es un signo comportamental del control,
este sería un periodo muy importante en el desarrollo de la atención”. El
aspecto de la conciencia que esta relacionado con este desarrollo a los 9 meses
es el control o voluntad. El niño ha desarrollado una mente propia en el
sentido que tiene una agenda interna que controla el comportamiento. La mente
está relacionada con la expresión hacia otros y la comunicación emerge en el
gesto y lenguaje coordinado.
El control debe estar abierto a la
influencia de la cultura en el cual crece el niño. Luría argumentó que “el
sistema de orientación (red atencional posterior) estaba biológica y
completamente desarrollado en la infancia temprana”. Vygotsky al respecto dice
“que las formas superiores de atención (atención voluntaria) son culturales y
pueden emerger en clara conexión con las personas que cuidan al niño”. Aunque
existe una base biológica para estos dos sistemas, lo anterior enfatiza el
carácter social del desarrollo de la red anterior.
Con el proceso evolutivo en el
infante, a la par, se va desarrollando su proceso Psico-motor, Psico-afectivo y
Cognitivos; también su atención y con ella las primeras manifestaciones
deficitarias en ella.
A continuación me permito presentar
algunos síntomas por edades sugeridos por José J. Bauermeister PHD.
Etapa de bebé: Presentan un
temperamento difícil, son irritables, poco adaptables e intensos en sus
reacciones.
Etapa de 1 a 3 años: Los niños que
posteriormente son diagnosticados con TDAH se muestran más inquietos,
impulsivos, irascibles y desafiantes.
Etapa de 3 a 5 años: el niño presenta
baja tolerancia a la frustración,
rabietas y conducta oposicional en un grado mucho más alto de lo usual. Posiblemente tenga dificultades para relacionarse con los otros niños de la
guardería, se hagan aparentes las bajas destrezas motrices y las dificultades.
Etapa de niñez intermedia: las
dificultades se incrementan por el aumento
de la exigencias de disciplina, organización y de destrezas académicas
más complejas. Los problemas de lectura,
escritura y matemáticas se hacen más aparentes.
Etapa de la Adolescencia : puede
ser muy difícil, púes con las conductas
del TDAH, se mezclan los cambios psicológicos propios de esta edad como la
rebeldía, la inconformidad, los cambios de estado de ánimo, el cuestionamiento
de la autoridad. Los deberes escolares se hacen más difíciles de sobrellevar
incrementada por al común resistencia a aceptar ayuda académica de padres y
maestros.
Etapa de la adultez: las
características del TDAH afectan las áreas de trabajo y las relaciones
interpersonales. La persona tiende a
trabajar en exceso o a perder fácilmente los trabajos, puede recurrir a las
drogas o alcohol, tener problemas de ansiedad o depresión usar como padres una
disciplina demasiado estricta o errática y llegar a tener problemas con la ley,
especialmente con las relacionadas con el tránsito.
A continuación presento algunos de
los factores predisponentes del déficit de atención en la etapa de adultez, al
igual que un plan de intervención según la Dra. Liliana
- La genética constitucional.
- Habilidad deficiente a los padres: dar límites, vigilar actividades o prestar atención.
- Padres con inmadurez, hostilidad y labilidad emocional (depresión de los padres).
- Teoría de la coacción controlar al otro por conductas nocivas o agresivas. (pegan por todo).
- Tipos de órdenes:
* Alfa: son concretas,
claras, respuestas adecuadas y factibles.
* Beta: son vagas, interrumpen la
orden o los propios padres las
Llevan a cabo.
[1] Jnhson, 1990; Rothbart et al, 1990. Desarrollo de la atención.
[2] Posner,
1988. Desarrollo de la atención.
[3] Clohessy
et al, 1991; Rothbart, 1990. Desarrollo de la atención.
[4] Jonson et al, 1991. Desarrollo de la atención.
[5] Jonson et al, 1991. Desarrollo de la atención.
[6] Clohessy
et al, 1991; Vecera et al, 1991. Desarrollo de la atención.
[7] Baillargeon,
1987. Desarrollo de la atención.
[8] Douglas,
1989. Desarrollo de la atención.
[9] Baillargeon, 1987. Desarrollo de la atención.
[10] Piaget,
1952. Desarrollo de la atención.
[11] Diamond,
1991. Desarrollo de la atención.
[12] Pardo et
al, 1990. Desarrollo de la atención.
[13] Dore et
al, 1976. Desarrollo de la atención.
[14] Pien y Klein, 1989. Desarrollo de la atención.
[15] Mamelak y
Hobson, 1989. Desarrollo de la atención.